UNIVERZITA PALACKÉHO V  OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra výtvarné výchovy Hana Pe?inová IV.ro?ník – denní studium Obor: anglický jazyk - výtvarná výchova MOMENTY P?IBLÍŽENÍ Diplomová práce Vedoucí práce: Doc. Pavel Herynek OLOMOUC 2001 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatn? a použila jen uvedených pramen? a literatury. V Olomouci dne 30. 3. 2001 POD?KOVÁNÍ D?kuji doc. Pavlu Herynkovi za odbornou, lidskou a inspirativní pomoc p?i vedení mé diplomové práce. OBSAH 1Cesta ke st?edu – momenty p?iblížení Prolog ............................................................................. 7 1.2Úvod ..........................................................................….. 8 Tón 1 ...............................…........................................... 9 1.3Pr?hledy ......................................................................... 10 Tón 2 ...............................…........................................... 11 1.4Lehkost ........................................................................... 12 Tón 3 …………………………………………………………………………. 13 1.5EGOnovy svody ............................................................... 14 Tón 4 …………………………………………………………….……………. 15 1.6Tichost ........................................................................... 16 Tón 5 .................................................................…........ 17 1.7Zdrženlivost barev .......................................................... 18 1.8Tvar .............................................................................. 19 Epilog …………………………………..…………………………………….. 20 2Pedagogická ?ást 2.2Poznámky ke koncepci výtvarné výchovy na ZŠ ............... 21 2.3Nástin výtvarných projekt? ….……………………………………….. 23 2.3.3Tajemství ………………………………………….………………………. 25 2.3.4Spole?nost ………………………….……………………………………… 26 2.3.5Deník ………………………………………………………………………... 27 3 Poznámky ..........................……................................... 28 4 Seznam použité a prostudované literatury .....….….. 29 5 Anotace ............................................................…..… 30 6 P?íloha – seznam vyobrazení .................................… 31 UPOZORN?NÍ Následující text je SEBEST?EDNÝ. Nicmén? je možné, že p?es obecnou zavrženíhodnost této vlastnosti se jedná o st?ed nám spole?ný - tedy jen ST?EDNOST, (a tudíž o vlastnost obecn? akceptovatelnou). prolog Rozvoj ega a pozitivního sebepojetí je považován za d?ležitou složku zralé osobnosti. Na druhé stran? narcismus, tedy sklon soust?edit pozornost víc na sebe než na sv?t objekt? nebo druhých lidí je dnes považován za úchylku. Jung vysv?tluje, že setkáme-li se s n??ím z vlastního stínu u druhého ?lov?ka, ?asto se cítíme znechuceni. Je to proto, že jsme konfrontováni s n??ím v nás samotných, co pokládáme za nežádoucí, s ?ím sami bojujeme a co poukazuje na vlastnosti užite?né pro duši. Negativní obraz, který jsme si vytvo?ili o narcismu, m?že nazna?ovat, že zabývání se sebou obsahuje n?co pro nás tak pot?ebného, až je to obklopeno negativními souvislostmi. Thomas Moore 1.1. Jsem na cest? od sebe k sob?.. Od odraz? zrcadel (jsem dcera, jsem divná, jsem líná, jsem slabá, jsem tvoje!, jsem tricky, jsem sexy, jsem ségra, jsem tohle!) k tomu, kdo se ve mn? dívá. Od toho, kdo se dívá k tomu, kdo ve mn? vidí. A to už p?ece nejsem já v tom smyslu, který t? dráždí. Zabývám se sebou, abych na tebe nek?i?ela, že jsi k?ivé zrcadlo. Abych t? neuškrtila touhou po teple, po blízkosti. Abych procitla ze sna a v?d?la, co ?iním. Abych, bd?lá, s tebou um?la sdílet tu radost z bytí. Bez poznání sebe zdá se mi pošetilé chtít poznat sv?t a krátkozraké ho m?nit. A jelikož jsem si prvním ?lov?kem na rán?, tak pro? chodit daleko. Pro? nahlížet do cizích byt? a ukazovat prstem. A jestli téma zní t?žce, tak jen tíhou naší vlastní nevole a strachu z nejistoty. Možná má práce bude bližší t?m, kdo se nep?estávají podivovat nad vlastní existencí. To, co chci sd?lit, jsou momenty z p?iblížení, a nebo lépe, obrazy zachycené pod k?ží p?i hledání cesty ke st?edu. A protože st?ed nelze uchopit, d?lím se s tebou o cestu k n?mu – o okamžiky p?iblížení i bloud?ní. Abys v?d?l, že v tom nejsi sám. Cest ke st?edu je bezpo?et, p?esto zde mají, vedle cíle, ješt? cosi spole?ného: PR?HLEDNOST a PR?HLEDY LEHKOST SVODY TICHOST NESM?LOST BAREV TVAR tón 1 Tvé neprom?nné t?lo, T?lo utajené uvnit? tvého t?la, Jediný ú?el podoby, kterou jsi, to skute?né já, Obraz, eidolon.1 Práv? ty písn? mimo tvé zp?vy, Ne zvláštní náp?vy k zp?vu, nic samo pro sebe, Ale pocházející z celku, zvedající se nakonec a vznášející, Zaoblený, zaokrouhlený eidolon. Walt Whitman 1.2. PR?HLEDY Vidíš tuto stránku a zárove? prosvítá ta p?íští. Dává ti matn? tušit to, co je dál. Nejasné obrysy vyzývají ke h?e. Nazna?ují, ale nepoví. Tuším. Nevím. A vidím, že N?CO existuje, n?co je na dosah, nebo že n?co p?ijde. (Tušit je zaklepání na dve?e, když jsem sama) Pr?svitnost dává tušit sv?tlo. Ješt? ne plná zá?e, ale v cest? jsou už jen k?ehké oplatky a závoje. Hra?ka. Foukneš a jsou pry?. Pr?svitnost rozehrává sv?tlo - propouští i pohlcuje. Je prvním náznakem hmoty a stínu. A nebo spíš posledním, p?ed tím, než se hmota rozplyne v nic. Já být sv?tlem, vítám vše, co mi stojí v cest?. Není snad v?tší pocit marnosti než sv?tlo svítící do NIKAM. Pr?hledy jsou malé tak na p?l oka, a nebo tak samoz?ejmé, že je nepost?ehneš. Jsou po?ád a všude, jen si jich všimnout. A t?eba se zastavit a t?eba se nahrbit a p?itla?it nos. A t?eba i prostr?it prst i dla? otvorem a hmátnout. Ale to už vyžaduje mnohem víc odvahy, než ?tení obraz? ze sítnice. Pr?hledy nazna?ují: není jen tady, ale i tam. Tady i tam. tón 2 mimo vyšlapaný dvorek rozhazuj rukama v bláznivých úhlech B?ž. 1.3. LEHKOST Zbavuju se. Fláky masa nepleskají o zem, ale rozplývají se a mizí. Kdybych ale v tuto chvíli otev?ela o?i - budou tu po?ád. A t?la se budu moci dotýkat a užasnout nad jeho krásou a dokonalostí. To vše s radostným v?domím, že jím naprosto nejsem, ale je tu k mým službám. Zbavuju se. Vystupuju z koridy myšlenek do ochoz? a ztrácím zájem o vít?ze. Všude kolem je ned?lní ticho. Zvuky zápasu a záblesky ?erven? matní. Lehkost jako pohled shora. Jsou i jiné cesty, než ve které zapadá m?j traka?. Lehkost zpochybn?ní. Když zpochybníš ?ád, ?ásti jím udržované ve vymezených mezích se uvolní a radostn? vyplují do prostoru, narážejí do ostatních a provokují. Klícky se rozpadají, nezvyklé nové souvislosti vyplouvají na povrch a m?ní pohled na krajinu v lechtavý a osvobozující zážitek. Lehkost jako hravost a pomíjivost bubliny. Není rozdílu mezi uvnit? a vn?. Jen nepatrné st?ny ke sláv? lehkosti proplujou kolem nosu a - prsk, prsk! - aby nezevšedn?ly. Ale daleko, daleko mám k bublin?. Zten?ení mých st?n sotva propouští sv?tlo a co více – je stále jen p?echodné. A uvnit?? Sta?í pár zapomenutí a vyhozené harampádí nahradím novým. Chybí pravidelný úklid. P?st, modlitba, zpov?? , p?íjímání. tón 3 Sama sebe se zbavit – tohle znát – bezpe?ný p?ed jinými potom m?j hrad. Že na sebe se vrhám, jak najdu mír, leda snad podrobím v?domí? Že navzájem jsme vládci, jak se vzdá, leda snad odstoupí-li z já – mé já? Emily Dickinsonová 1.4. EGOnovy SVODY Ten, kdo mne vždy znovu oslepí, když spat?ím, odvolá, když se blížím k cíli, zak?i?í, když chci zaslechnout jemný tón, je m?j milenec. Bydlíme spolu a za ta léta mne skrznaskrz prorostl. Už ani po?ádn? nevím, co jsem já, a co on. Um?e, jestli odejdu. (Um?u, jestli odejdu?) A tak v zoufalství zkouší vše, dýchá do mých vnit?ností, povzbuzuje mne v jídle a vymýšlí tisíce nových a nových her a já , nedá to moc práce, podléhám, zaplétám se, nechávám se zlákat (ústa plná levných bonbón?) a zapomínám, kam jsem to m?la namí?eno. Ten, kdo chce, chytá, uchopuje, sr?stá, bobtná a lpí na život?. Bojí se. Pak znova – kudy jenom .... Když se po p?šin? nechodí, zar?stá. Ale už jsem na ní, jen nespustit o?i. Blízké žblu?knutí – ohlédnu se, seb?hnu pár krok?... a p?šina je k nenalezení (moje o?i jsou tak rozt?kané) a p?ede mnou hora strohá a nevábná. Pro? jen jsem tam vlastn? cht?la? V údolí zur?í život, pro každý smysl deset laskání. Ráda krmím svoje smysly. Rozkošnice. Po kolena v p?íjemném bahýnku, poslouchám jak to mlaská, když pohnu palcem. Zapomínám se. Vzácné okamžiky, kdy nejsem víc, než jsem. Jsem víc než nejsem. Jsem doma. Jsem ale ješt? slabá a omotaná tenkými vlákny – a sta?í jemné zatáhnutí a v mžiku – te?u ve staré hluboké brázd? a blátiv? zur?ím z prudkého kopce k n?jaké veled?ležité malichernosti. tón 4 V kamenech chrámu má cenu pouze ticho, které jim vládne. A totéž ticho v duši ?lov?ka. A duše ?lov?ka, která to ticho obsahuje. To je ten chrám, p?ed nímž padám na tvá?. Antonie De Saint-Exupéry 1.5. TICHOST Jsou dny, kdy cizími slovy a zvuky naplním, p?ecpu bolavé prázdno uvnit?. Polykání je fajn. Vždy? jaký je rozdíl mezi najedeností a sytostí? Ve?er ale, nestrávená slova, zp?eházená a hr?zn? nevýživná, narážejí do mých vnit?ností a nedají spát. Ticho vytahuje zapadlé nestrávené ?et?zce slov a v?t, znova je žvýká, tráví nebo vyplivuje. Když se svlékám (z k?že), také nesnesu víc než dech. Jediné slovo, jeden nehorázný zvuk a k?že zas p?ilne i se svým chv?ním. Hluboké ticho (buším – hloubky nedoslechnu) tón 5 V bílé, považované obvykle za kvalitu nebarevnou, m?žeme spat?ovat symbol sv?ta, jehož barvy jako nositelé materiálních vlastností a substancí zcela vymizely. Tento sv?t se rozkládá v nebeských výšinách, z nichž nedolehne ani jediný zvuk. Slyšíme jen veliké ticho, p?ipomínající nedobytnou a nep?ekonatelnou chladnou ze?. Bílá proto p?sobí na duši jako veliké ticho, jež vnímáme jako hodnotu absolutní. Bílá nezní, což v hudb? odpovídá pauzám, okamžik?m, kdy se v?ta nebo motiv na chvíli zastaví, aniž by to znamenalo definitivní konec. Je to ticho, jež není mrtvé, ale obsahuje naopak ?adu nových možností. Bílá zní jako ticho, které jsme náhle pochopili. Je to nicota, která je dosud mladá, anebo p?esn?ji cosi ve stavu prenatálním, p?ed momentem zrození. Zem? tak z?ejm? zn?la v bílých dobách ledových. Wassily Kandinsky 1.6. ZDRŽENLIVOST BAREV Cesta k sob? je tichá. Ani d?stojná, ani t?žká. K?ehce tichá. Proto bílá. Bílá na bílé - jen v tichu vystupují obrysy. Kde jsou mé hranice? Co jsem a co už nejsem já? Bílá - taková NICbarva. A p?ece, bílá a NIC není totéž. I s bílou se lze sakra zaplést a zapatlat. sním o bílých (p?itom teplých) st?nách tam, na zemi, na b?iše ne – na zádech … vlastn? jakkoli odp?ádám pomalu vlákno zamotaného v?etena pomalu je k?ehké, sotva viditelné utíká mi mezi prsty jsem jako uhranutá touhle ?inností z n?jakého nejasného d?vodu vím, že tohle jediné má te? smysl 1.7. TVAR Tak, jak jsem te?, jsem v?tven? pahýlatá. Z ?eho se v?tvím, je možná sporné, ale pro mne je to trup. A tam n?kde je taky to místo, kam ukazuju, když ?íkám „já“. A tam n?kde je i to, co se svírá a uvol?uje zkapaln?lým životem. Te? , te?, te? .... (a taky se v?tví). No?ím se dovnit?, dýchám, nafukuju – roste, až jeho st?ny splývají se st?nami torza. Tvar je potvrzen. (A když vzhlédnu, spat?ím muže na k?íži – s trupem k ROZTRŽENÍ napjatým) Bezmocnost kon?etin je z?ejmá. Jejich komíhání a úsilí nep?im?je mo?e rozestoupit se. P?i cest? dovnit? mohou jen nep?ekážet. epilog Semeno by se mohlo na sebe zahled?t a ?íci: „Jak jsem krásné, mocné a plné síly! Jsem cedr. Dokonce víc, jsem sama podstata cedru.“ Já však ?íkám ,že není ješt? ni?ím. Je prost?edkem, cestou a p?echodem. Je tím, kdo vykonává. Nech? tedy podá sv?j výkon! Nech? zvolna vede zemi, aby se stala stromem. Nech? vybuduje ke sláv? boží cedr. Budu pak soudit podle v?tví. Semeno dosud nevyjád?ené, dožadující se obdivu stromu, kterému ješt? nedalo vyr?st, ni?ím totiž není. Ano, sm??uješ k Bohu. Ale z toho, že se snad jednou uskute?níš, ješt? nevyvozuji, že už jsi. Tvé ?íhání nic netlumo?í. Když pálí polední slunce, semeno mi stín neposkytne, i kdyby to bylo semeno cedru. Antoine De Saint-Exupéry 2.1. Poznámky ke koncepci výtvarné výchovy na ZŠ P?ed samotným uvedením výtvarných projekt?, navazujících na téma mé diplomové práce, bych cht?la velice krátce nastínit n?které nedostate?nosti a sporné body v sou?asném p?ístupu k výtvarné výchov? na ZŠ. Výtvarná výchova tvo?í sou?ást struktury základního vzd?lávání, které je, ve svých d?sledcích, orientováno striktn? na klasifikovatelný výkon. Nez?ídka opomíjí formovací potenciál procesu, nerozvíjí schopnost hledání a nalézání ?ešení, nep?ipouští blahodárnost pochybností, apod. Postavení výtvarné výchovy v této struktu?e p?esto, ?i práv? proto, nabývá v posledních letech na svébytnosti. P?esto bývá ?asto opomíjena skute?nost, že výtvarná výchova není naukovým p?edm?tem a proto jejím cílem není u?it, jak d?lat a chápat v?ci správn?. Takového pojetí vyžaduje krajn? odlišný, a proto ?asto nepochopený, princip p?ístupu u?itele k p?edm?tu a k žák?m. Domnívám se, že teoretické zpracování konceptu VV – posun k mnohem v?tší svobod? u?itele, ke slovnímu hodnocení, k prožitkové tvorb?, atd. je pom?rn? uspokojivé. Problemati?t?jší je už ale samotná praxe na školách. Výtvarná výchova svým volným pojetím stojí p?edevším na osobnosti a p?ístupu u?itele a ten, ?asto nekvalifikován, p?etížen a bezradný ve volnosti, napáchá na d?tské tvo?ivosti nez?ídka víc škody než užitku. Stále p?etrvává p?ístup k výtvarné výchov? jako k díln? produkující estetické a líbivé kompozice k výzdob? školy. Stálý požadavek prokazování hmatatelných výsledk? vede u?itele k jednostranné preferenci vizuáln? vd??ných témat a technik, a samotný proces tvorby se tak stává jen nutným krokem k dosažení cíle – produktu. Práv? výtvarná výchova by p?itom m?la vytvo?it „prostor, v n?mž mohou vyznít a „zazá?it“ i ty vlastnosti d?tské osobnosti, které nejsou bezprost?edn? vázány na utilitární hodnoty a výkon.“2 Vzhledem k zam??ení našeho školství (a spole?nosti) jsou u d?tí rozvíjeny p?edevším jejich kognitivní a adapta?ní schopnosti. D?tem p?icházejícím do 6. t?íd ZŠ nechybí znalosti, kriti?nost, post?eh. Nicmén? zahlceny hmotnými hodnotami, fakty i fikcí médií ztrácí p?ehled o vztazích a souvislostech k ?lov?ku. Z jejich pojetí sv?ta je vytla?ován lidský rozm?r. Je pro n? proto ?asto velice obtížné p?ipustit si oprávn?nost existence svých vlastních prožitk?, sn?, cit? nebo svébytného vid?ní skute?nosti a tím i vnímat a respektovat tyto stránky ?lov?ka u druhých. Nepodporováni ve vlastní svébytnosti už v ranném v?ku, ztrácejí nejen odvahu, ale pozd?ji i schopnost  vystoupení z pr?m?rnosti. Poskytnutí prostoru pro prožitek a experiment ve výtvarné výchov? m?že vést práv? k on?m prvním kr??k?m od konformity a nau?ených schémat k rozvinutí vlastních kreativních zdroj?. Intenzivní prožitek nemusí vždy souviset p?ímo s vlastní tvorbou. M?že být oním zásadním momentem transformace pouhé povrchní znalosti v niterné porozum?ní. Zárove?, skrze etudu, skicu ?i experiment s materií „ se dít? nebo mladý ?lov?k u?í objevovat možnost. A je-li schopen objevovat možnost, je také p?ipraven k pom?rn? složité orientaci ve vn?jším sv?t?, který sám je neukon?enou strukturou.“3 2.2 Nástin výtvarných projekt? Výtvarné projekty navržené v souvislosti s tématem mé diplomové práce vybízejí k obrácení pozornosti sm?rem k sob?. Poznávání žáka sebe samého, jako tv?rce i vnímatele výtvarného projevu, je výrazným prvkem animo-centrického pojetí výtvarné výchovy tak, jak ho definuje J. Slavík. A? toto téma považuji za velice d?ležité, cht?la bych upozornit, že ho nechápu jako jediné nebo dominantní v pojetí výtvarné výchovy na ZŠ. P?i v?domí toho, že jen menšina žák? již na základní škole prochází tou fází dospívání, která je charakteristická svou intenzívní pot?ebou v?domé introspekce a sebeuv?dom?ní , je téma sebepoznávání rozvinuto nep?ímo a navazuje spíš na p?etrvávající d?tskou fantazii a hravost. Témata jsou pojata tak, aby byla blízká d?tem a umož?ují zna?nou volnost  jejich zpracování. Sebepoznávání považuji za naprosto p?irozený , nekon?ící a nezbytný proces – nejde o žádná velká slova ani mu?ivé sebezpytování. Snad jen o oživení komunikace se sebou samým , která je dobrým základem pro porozum?ní druhým lidem, pro vytvá?ení zdravých vztah? a smysluplného napln?ní života. Výtvarné prost?edky považuji za zvláš? vhodné pro svou mnohotvárnost, racionální neuchopitelnost a p?edevším silnou výpov?dní hodnotu. Také fakt, že VV jako jeden z mála p?edm?t? zd?raz?uje manuální stránku ?innosti a rozvíjí citlivost k okolí i k sob? samému, považuji za velice d?ležitý. Na záv?r bych cht?la p?ipomenout, že návrhy a projekty výtvarných ?inností nelze chápat jako návod, který lze kdykoli použít. Nápl? každé hodiny výtvarné výchovy musí vycházet ze specifické situace ve skupin?, z jejího charakteru, rozpoložení a preferencí. Nelehkým úkolem u?itele je, aby p?i setkáních postupn? vytvo?il takovou atmosféru d?v?ry a bezpe?í , která umožní rozvinutí „kukly“ tv?rc? a podnítí uvoln?ní jejich mnohastranného potenciálu. 2.3.6TAJEMSTVÍ Podn?tem je vytvo?it schránku, bezpe?né úto?išt? pro sv?j tajný poklad. N?co vzácného, co tv?rce má a nechce o to p?ijít. V motivaci m?žeme s d?tmi hovo?it o jejich pokladech, skrýších a tajných koutech i o pokladech a tajemstvích nehmotných – t?ch, co si nosíme v sob?. Poklad m?že být cokoli, i kousky zdánliv? bezcenných p?edm?t? (p?inesených z domu) – symboly v?cí, vlastností nebo vztah?; meze se nekladou (jediné omezení je velikost krabi?ky). D?raz je kladen i na úpravu schránky odpovídající hodnot? jí sv??eného pokladu. K dispozici je textil k  vystlání vnit?ku krabi?ky, barvy i barevný papír k vn?jší dekoraci. Obsah schránky by m?l z?stat tajemstvím tv?rce (má-li n?koho, s kým se chce o své tajemství pod?lit , nebudeme mu bránit). Schránky se potom pevn? uzav?ou, zalepí nebo i zape?etí pe?etním voskem nebo voskem z oby?ejné sví?ky. Na záv?r hodiny se všechny krabi?ky s tajemstvími shromáždí na jednom míst? a u?itel vede tv?rce ke sdílení svých pocit? z tvorby. Žáci mohou brát krabi?ky do ruky, št?rkat s nimi a dohadovat se o jejich obsahu, ale není cílem tajemství odhalit. Hovo?í o tom, jaké pocity v nich vzbuzuje uzav?ená schránka – jak silné jsou jejich touhy tajemství odhalit, p?ípadn? rozvíjí další asociace na toto téma (rozbalování dárk?, pátrání v šuplíku sourozence, ?tení cizích dopis?...). 2.2.2. SPOLE?NOST - ak?ní hra Každý z žák? má dostate?ný po?et r?znobarevných provázk?, dlouhých zhruba od dvou do osmi metr?, které jsou jedním koncem uchyceny k t?lu (k opasku, k záp?stí..). Jeho úkolem je navázat co nevíce „vztah?“, ale být co nejmén? „zavázán“. To znamená, že se každý z ú?astník? akce snaží navázat co nejvíc vláken k ostatním spolužák?m, sám se nesmí bránit navázání ani utíkat. Povoleno je svá pouta zase rozvazovat (ne zp?etrhávat), ovšem, díky ?asovému limitu, na úkor dalšího navazování. Jedná se o hektickou aktivitu, vlákna se proplétají, k?íží, šmodrchají, mumraj se stává nep?ehledným. K prohloubení prožitku akce je možné aktivitu rozd?lit do fází DN? a NOCÍ, které vyhlašuje u?itel. Den je vyhrazen aktivit? a soupe?ení, s vyhlášením noci musí aktivita v moment? ustat. Strnulost a ticho umož?uje VNÍMÁNÍ situace, ve které se ?lov?k nachází. Pr?b?h této akce je samoz?ejm? d?ležit?jší, než její výsledek, ale jelikož ú?astníci chápou akci jako sout?ž, existuje možnost bodování výsledk?. Za každý vztah se bod p?i?ítá, za „závazek“ ode?ítá. Jak je z?ejmé, akce se dotýká nejen výtvarných, ale i psychologických a sociálních aspekt?. Jako u p?edešlé aktivity, i tato má ur?itou metaforickou hodnotu. P?esto si myslím, že akce by m?la být ponechána bez záv?re?ného rozboru, bez toho, aby její význam u?itel shrnoval do jakýchkoli moralizujících v?t. 2.2.3. DENÍK Deník je projektem, který je p?edstaven na za?átku školního roku a je pln?n v pr?b?hu celého roku. Koncepce úkolu je velice prostá. Žáci jsou požádáni vést si deník, do kterého budou po celý rok zaznamenávat (skicou, kresbou, koláží..) cokoliv, co je v pr?b?hu každého týdne napadne nebo zaujme. Snahou je, aby se tato ?innost stala p?irozenou a bezprost?ední. Deníky nejsou p?edm?tem hodnocení. U?itel je pouze pr?b?žn? kontroluje, pop?. s žákem o jednotlivých tématech hovo?í. Potenciál tohoto projektu je velký. Deník m?že být chápan jako prostá záminka k tvorb?. Zaznamenávání nejen vytvá?í p?íležitost k „vykreslení“ – zdokonalení a uvoln?ní kresby , ale p?edevším sm??uje k pozorn?jšímu vnímání a pozorování vn?jších, ale i vnit?ních jev?. M?že se stát nástrojem reflexe, exprese nebo prosté relaxace. Témata kreseb jsou naprosto neomezená proto mohou pravdiv?ji vypovídat o zájmech a citlivosti tv?rc?. U?iteli tak mohou sloužit k lepšímu poznání jednotlivc? i jako ur?ité vodítko p?i koncepci dalších hodin. Analýza záznam? v deníku za delší období vede k lepšímu  rozpoznání p?edm?tu zájmu žáka , jeho vývoje a k vysledování ur?itých prvk? nebo témat, které se v deníku opakují. Deník se tak stává cenným podkladem pro další tvorbu žáka, zdrojem témat, forem, nám?t?, a m?že usnadnit nalezení osobních niterných témat , které lze dále rozvíjet.